10 de dez de 2010

Piaget e o Desenvolvimento Cognitivo

                                                                                         Rejane S. Bruck


            Na abordagem piagetiana o conhecimento é construído pelo sujeito através de uma interação deste com o meio, portanto, essa construção depende tanto das estruturas cognitivas desse sujeito como da relação dele com os objetos. 
            Estruturas cognitivas são padrões de ação física e mental que estão por trás de atos específicos de inteligência. São formas de raciocinar, de organizar, de resolver determinado problema. O modo como um problema é resolvido dirá o em que estágio cognitivo o sujeito se encontra naquele momento, ou seja, as estruturas cognitivas mudam através dos processos de adaptação, que ocorrem através da assimilação e da acomodação.
            Segundo Piaget (1967) existem quatro estruturas cognitivas primárias, os estágios de desenvolvimento que são: o sensório motor, o pré-operatório, o operatório concreto e o operatório formal. Esses estágios do desenvolvimento acontecem numa sequência fixa, mas variam com relação ao tempo de duração de cada um, que dependerá das particularidades de cada indivíduo.
            Para Piaget (1967), o conhecimento é construído de forma ativa pelo sujeito, ou seja, ele não vem somente do meio como acredita a teoria Empirista e nem é inata ao sujeito como pensa a teoria Apriorista. Ele ocorre mediante a ação do sujeito sobre o meio ambiente quando assimila e acomoda estímulos desse ambiente. Essa construção, dita de forma resumida, acontece da seguinte forma: a fim de adaptar-se a novos conhecimentos, o sujeito passa por um processo em que ocorre a assimilação do objeto do conhecimento, que é quando o indivíduo se depara com algo novo, e esse algo novo faz com que esse mesmo sujeito entre em conflito com suas idéias anteriores e à acomodação, que ocorre quando o meio exerce pressões sobre o sujeito obrigando-o a reorganizar-se, a transformar-se internamente É um processo onde ocorre a modificação de si próprio, chegando, finalmente, ao equilíbrio. Esse novo conhecimento adquirido servirá como base a construções de novos conhecimentos ou conhecimentos mais complexos. Esse processo continua por toda a vida da pessoa.

A cada instante, pode-se dizer, a ação é desequilibrada pelas transformações que aparecem no mundo, exterior ou interior, e cada nova conduta vai funcionar não só para restabelecer o equilíbrio, como também para tender a um equilíbrio mais estável que o do estágio anterior a esta perturbação (PIAGET, 1967 p.38).



            A assimilação é o processo cognitivo no qual a pessoa integra um novo conhecimento ao conhecimentos já existentes e está relacionada à modificação do objeto do conhecimento. O sujeito modifica esse objeto para ele possa ser “reconhecido” por ele e para isso leva em conta seus conhecimentos anteriores e os “encaixa” em conceitos já existentes.  Um exemplo de assimilação é quando a criança, ao olhar um cavalo, o nomeia de ‘au, au.’ Ela está, nesse momento “encaixando” o novo conhecimento que é o cavalo em seus conhecimentos anteriores, ou seja, aproximando das características de um cachorro que, como o cavalo, tem quatro patas, pelos, etc.
            A acomodação está relacionada à modificação do sujeito do conhecimento. A pessoa, ao deparar-se com um novo conhecimento, procura assimila-lo a esquemas já existentes e quando isso não é possível ela tenta, então, ou criar um novo esquema ou modificar o já existente, para poder acomodar esse novo conhecimento.
            Sobre assimilação e acomodação Wadsworth explica:


                                       Durante a assimilação, uma pessoa impõe sua estrutura disponível aos
estímulos em processamento. Isto é, os estímulos têm de se ajustar à   estrutura cognitiva  da pessoa. Na acomodação, o inverso é verdadeiro. A pessoa é obrigada a mudar seu esquema para acomodar os novos estímulos, aos quais era incapaz de assimilar. A acomodação é responsável pelo desenvolvimento (uma mudança qualitativa) e a assimilação pelo crescimento (mudança quantitativa); juntos eles explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas mentais (2003, p. 21).



            Se fosse possível ao sujeito somente assimilar e não acomodar, ele teria poucos esquemas amplos e não seria capaz de perceber diferenças nas coisas, pois todas elas seriam percebidas como parecidas. Comparando com o exemplo anterior, um cavalo continuaria sendo um cachorro.
             Se ao contrário, fosse possível ao sujeito somente acomodar e não assimilar, ele terminaria possuindo um grande número de esquemas muito pequenos e que teriam pouca generalidade. As coisas seriam percebidas todas como diferentes. Ele não conseguiria notar as semelhanças.
            Em todo o comportamento humano há assimilação e acomodação. Alguns desses comportamentos, entretanto, manifestam mais um processo do que outro. Nas atividades como brincar de faz de conta, por exemplo, o processo de assimilação predomina, enquanto que nos jogos de regras ou nas atividades com cópias, a predominância é acomodativa.
            A equilibração é o mecanismo interno que regula os processos de assimilação e acomodação. Sobre esse termo Wadsworth diz:

                                    Equilíbrio é um estado de balanço entre assimilação e acomodação.
Desequilíbrio é um estado de não balanço entre assimilação e acomodação. Equilibração é processo de passagem do desequilíbrio para o equilíbrio. [..] A equilibração permite que a experiência externa seja incorporada na estrutura interna [esquemas] (2003, p. 22).



            Esquemas são organizadores da conduta, das ações cognitiva,  são formas de agir. Os esquemas são construídos sobre as experiências repetidas e refletem o nível atual da criança. Eles tem suas formas determinadas pela assimilação e acomodação, tornando-se cada vez mais próximo da realidade.


No momento do nascimento, os esquemas são de natureza reflexa. Isto é, eles podem ser inferidos das atividades reflexas motoras como sugar  e pegar. O reflexo de sugar é um exemplo de esquema reflexo. [...] À medida que a criança se desenvolve, os esquemas tornam-se mais diferenciados, menos sensórios e mais numerosos; e a rede que eles formam torna-se incrivelmente mais complexa (WADSWORTH, 2003, p.18).



            Para Piaget (1967), o desenvolvimento cognitivo do sujeito inicia ao nascer e termina aproximadamente aos 16 anos de idade. As aprendizagens, entretanto, ocorrem por toda a vida do sujeito.
            Esse desenvolvimento cognitivo é dividido em quatro etapas, chamadas estágios, como já foi mencionado. Esses estágios são fixos, ou seja, a criança precisa passar um a um, pois cada estágio é uma preparação para a fase seguinte, assim como, após evoluir de um estágio a outro, não voltará ao anterior. Eles estão divididas da seguinte forma:
            O primeiro deles é chamado de Sensório Motor, que vai do nascimento aos 18 meses aproximadamente, com o aparecimento da linguagem. A característica principal desse estágio é a ausência da função semiótica. É o período em que ocorre grande desenvolvimento mental e é a base para todo o crescimento psíquico.


A inteligência sensório motora é uma inteligência sem pensamento ou sem representação, sem linguagem, sem conceito. É uma inteligência que se determina na presença do objeto, das pessoas, das situações, e cujo instrumento é a percepção. Ela é então essencialmente prática (GOLSE, 1998 p. 159).


            Piaget (1967) dividiu este estágio do desenvolvimento cognitivo em seis subestágios, que são: os exercícios reflexos, os primeiros hábitos adquiridos e a reação circular primária, as adaptações sensório-motoras intencionais e as reações circulares secundárias, a coordenação de esquemas secundários e sua aplicação às novas situações, a reação circular terciária e a descoberta de meios novos por experimentação ativa, e a invenção de meios novos pela combinação mental e início da representação.
            Nos exercícios reflexos, que vão do nascimento até o primeiro mês, aproximadamente, o comportamento do recém nascido se reduz a atos de reflexos correspondentes a instintos como a nutrição. Esses reflexos, entretanto, não são passivos no recém nascido pois neles já há uma assimilação senso-motora, visto que o reflexo de sucção, por exemplo, melhora na segunda ou terceira mamada com relação à primeira. O bebê é totalmente egocêntrico e não tem qualquer consciência do self, não faz distinção entre o self e o mundo externo.
            No subestágio dos primeiros hábitos adquiridos e a reação circular primária, que vai do primeiro ao quarto mês, aproximadamente, o bebê começa a definir os limites do próprio corpo. É quando os comportamentos do subestágio anterior começam a ser modificados, em função da experiência. O bebê repete seus movimentos para prolongar essas experiências, mesclando diferentes exercícios, como olhar e agarrar, por exemplo, tornando o comportamento um pouco mais complexo, como a preensão.
            Nas adaptações sensório-motoras intencionais e as reações circulares secundárias, que vai do quarto ao nono mês, aproximadamente, o bebê se aproveita dos gestos ocasionais, repetindo-os a fim de buscar sensações agradáveis a ele, como por exemplo, puxando o cordão do móbile de brinquedos para que esses se movam.
            Nas coordenações de esquemas secundários e sua aplicação às novas situações, que vai do oitavo mês a um ano, aproximadamente, é onde se observa comportamentos intencionais, na medida em que o bebê já é capaz de afastar obstáculos a fim de alcançar determinado objeto almejado. Ele já começa a procurar objetos parcialmente ocultos. É onde aparece a coordenação de esquemas secundários entre si.
            No subestágio da reação circular terciária e a descoberta de meios novos por experimentação ativa, que vai, aproximadamente dos doze aos dezoito meses, o bebê começa a formar novos esquemas para resolver problemas novos, através de novas ações e da tentativa e erro. Já é capaz de acompanhar deslocamentos de objetos sendo escondidos e os encontrar. Consegue acompanhar instruções verbais simples.
            No último subestágio, o da invenção de meios novos pela combinação mental e início da representação, que vai dos dezoito aos vinte e quatro meses, aproximadamente, a criança começa a inventar novos meios através da dedução mental, pois tem o conceito de objeto permanente, ou seja, ela sabe que um determinado objeto continua a existir mesmo não estando mais visível. É nessa etapa que a criança começa a usar símbolos na linguagem e nas brincadeira de faz-de-conta. Lembra e imita acontecimentos passados.
            O estágio seguinte é denominado de Pré Operatório e vai dos dois aos sete anos, aproximadamente. Uma das características principais desse estágio é a capacidade de representar objetos e eventos. Os tipos de representação são: a imitação diferida, o jogo simbólico, o desenho, a imagem mental e a linguagem falada.
            A imitação diferida acontece, por exemplo, quando a criança brinca de fazer comidinha ou dirigir um automóvel, imitando uma situação vivida por adultos e vivenciada por ela. A criança faz isso porque já desenvolveu a capacidade de representar mentalmente, de recordar.
            O jogo simbólico acontece, por exemplo, quando a criança brinca com um cabo de vassoura como se este fosse um cavalo lhe dando atributos de um cavalo. Diferente da imitação diferida, no jogo simbólico, há uma predominância da assimilação sobre a acomodação.
            O desenho, para a criança, no início não tem o objetivo de representar, são as chamadas garatujas. Aos poucos vai surgindo a necessidade de representar coisas ou objetos através dele. Até os oito ou nove anos as crianças desenham o que imaginam e não o que vêem, ou seja, ainda não são capazes de desenhar objetos perpendiculares. Se for pedido, por exemplo, que ela faça o desenho de algumas árvore em uma colina, ela as fará, todas, perpendiculares ao lado da colina.
            Imagens mentais são representações internas de objetos ou experiências vividas.
            A linguagem falada é uma das principais características desse estágio. No início a criança diz uma palavra para representar uma frase, como quando diz a palavra ‘mama’ querendo dizer ‘eu quero mamar’. Aos quatro anos, aproximadamente, a criança já reconhece e aplica o sistema básico da linguagem falada. O desenvolvimento da linguagem falada facilita o desenvolvimento conceitual.


  A linguagem, permitindo ao sujeito contar suas ações, fornece de uma só
  vez a capacidade  de reconstruir o passado, portanto, de evoca-lo na
  ausência de objetos sobre os quais se referiram as condutas anteriores, de
  antecipar ações futuras, ainda não executadas, e até substituí-las, às vezes,
  pela palavra isolada, sem nunca realizá-las (PIAGET, 1967 p. 27).



            Com o aparecimento da linguagem, a criança passa a ser capaz de reconstruir e narrar vivências passadas e de antecipar futuras ações através da fala.
            A criança pensa intuitivamente, quer dizer, se baseia nas aparências perceptivas. Ela ainda não consegue considerar mais de um atributo de cada vez. Se for mostrado a ela, por exemplo, figuras de meninas loiras e morenas e se perguntar se tem mais loiras ou meninas, essa criança não conseguirá pensar que uma figura pode ser menina e loira ao mesmo tempo. Esse estágio é considerado pré lógico.
O pensamento da criança pequena entre 2 e 6/7 anos é então, essencialmente egocêntrico e intuitivo. É dominado pela representação imaginada de caráter simbólico. A criança trata as imagens como verdadeiros substitutos do objeto e comporta-se com relação a elas do mesmo que se comportaria em relação aos objetos na fase sensório-motora (GOLSE, 1998).
As características do pensamento pré operacional, que são obstáculos ao pensamento lógico são: Egocentrismo, Transformação, Centração e Reversibilidade.
O Egocentrismo é caracterizado pela incapacidade em ver o ponto de vista do outro. Ela não é capaz de refletir seus próprios pensamentos, e acredita que o seu pensamento é sempre lógico e correto.
Sobre o Egocentrismo Wadsworth diz:


                                    O egocentrismo do pensamento é um aspecto sempre presente no
desenvolvimento cognitivo. Ele toma diferentes formas nos diferentes níveis de desenvolvimento, mas é sempre caracterizado por uma falta de diferenciação no pensamento, uma característica que narra o início de cada novo avanço do raciocínio. (2003, p. 76)

           
            Transformação é a característica que mostra a incapacidade da criança desse estágio, em raciocinar sobre transformações. Ela não é capaz de perceber o processo de transformação mas somente o estado inicial e final dessa mudança. Um exemplo é mostrar a uma criança dois recipientes: um alto e fino e outro baixo e largo e perguntar a ela qual dos dois cabe mais quantidade de líquido. Mesmo após ser mostrado a ela, através da passagem de líquido de um recipiente a outro, que ambos cabem a mesma quantidade de líquido, ela dirá, ou que o fino cabe mais porque é mais alto ou que o baixo cabe mais porque é mais largo. Ela não é capaz de pensar a transformação, mas apenas de deter-se no estado momentâneo.
Na Centração a criança percebe apenas um aspecto de determinado acontecimento. Ela centra sua atenção aos aspectos perceptivos do objeto. Se for mostrado a uma criança duas fileiras de fichas, uma contendo dez fichas e outra contendo sete, porém, com as fichas mais afastadas umas das outras e perguntar qual delas tem mais quantidade, mesmo a criança sabendo que dez é maior que sete, dirá que a fileira com as fichas mais afastadas tem maior quantidade.
A reversibilidade ainda não está presente na criança, nesse estágio do desenvolvimento cognitivo. Ela não é capaz de, mentalmente, reverter uma ação. O pensamento dela começa a se organizar mas ainda não é reversível, ou seja, ela ainda não consegue percorrer um caminho cognitivo também de forma inversa. Ela ainda tem uma perspectiva egocêntrica. Um exemplo é mostrar a uma criança duas fileiras contendo dez fichas em disposições de espaço iguais e perguntar qual tem mais. Ela responderá que ambas tem a mesma quantidade. Em seguida, e na presença da criança, afastar as fichas de uma das fileiras e repetir a pergunta. A criança responderá que a fileira com as fichas mais afastadas tem mais.
Nessa fase a criança ainda não tem a noção de conservação, que é a capacidade de perceber que um objeto continua com a mesma quantidade independente de sua disposição ou forma.
            Em seguida vem o estágio das Operações concretas, que vai dos sete aos onze anos, aproximadamente, e tem como característica principal o aparecimento do raciocínio lógico. Sobre esse estágio Golse diz:


No período de 7 a 11/12 anos, ocorre a aquisição da reversibilidade do pensamento, o que permite a elaboração das operações de classificação e seriação, ao mesmo tempo em que se constituem os invariantes de substância, peso e volume. O pensamento da criança torna-se cada vez mais móvel, mas sua inteligência opera-se somente no concreto (classificar, seriar, numerar) sem poder conceber hipóteses. As operações concretas fazem então a transição entre a ação e as estruturas lógicas mais gerais (1998 p. 164).



           A criança já é capaz de realizar operações usando o concreto. As decisões passam de perceptivas a lógicas, racionais. A criança, nesse estágio do desenvolvimento cognitivo, consegue resolver a maior parte dos problemas de lógica como os que envolvem questões relativos a transformações, reversibilidade e conservação. Mas ainda necessita do concreto, do observável para realizar tais operações com sucesso, por isso o nome desse estágio: operações concretas.
          Ela já não é egocêntrica em pensamento pois é capaz de perceber o ponto de vista de outras pessoas, e se no estágio anterior ela não tinha a noção de reversibilidade e de conservação, nesse estágio do desenvolvimento cognitivo ela já os construiu.
          Há muitos testes capazes de mostrar essa capacidade de conservação da criança, entre eles o teste de conservação de substância, que consta em mostrar à criança dois pedaços de massa de modelar e em seguida transformar, moldar um destes pedaços na presença da criança e perguntar qual deles tem maior quantidade de massa. A criança, nesse estágio do desenvolvimento, responderá usando a lógica, ou seja, dirá corretamente que ambas continuam com a mesma quantidade. De forma similar esses testes podem ser aplicados a fim de verificar a noção de conservação de peso, volume, espaço, superfície, volumes espaciais e números. Essas noções são desenvolvidas e aprimoradas ao longo desse estágio do desenvolvimento.
         A criança já consegue pensar mais de um atributo ao mesmo tempo, ao classificar objetos e começa a ter a noção operatória de número, através das noções já adquiridas, de classificação e seriação.
        Na abordagem piagetiana o número é uma síntese de dois tipos de relações entre os objetos: Ordem e Inclusão Hierárquica. A Ordem está relacionada à seriação, ou seja, às relações assimétricas, que é dispor objetos em função de suas diferenças. A Inclusão Hierárquica tem a ver com a classificação, com as relações simétricas, ou seja, que é a capacidade de organizar objetos em função de suas semelhanças.
         Ordem e Inclusão Hierárquica são operações com estreita relação com a conservação numérica, que por sua vez, ajuda na construção do conceito de número.

            O último desses estágios do desenvolvimento cognitivo é o chamado Operatório formal, que inicia aproximadamente aos onze anos e vai até a idade adulta. Sobre ele Golse, afirma:


A adolescência é a idade de grandes ideais e de projetos de futuro. Mas este  impulso afetivo e social tem como condição prévia, entre outras, uma transformação do pensamento. Ao redor dos 11-12 anos, a criança chega a liberar-se do concreto, a pensar o possível e a raciocinar abstratamente, sem ter necessidade de se apoiar em manipulações como ocorreria na fase precedente (1968 p. 170).



          A característica principal desse estágio, portanto, é a capacidade do indivíduo de raciocinar através de hipóteses verbais e não somente com objetos concretos como no estágio anterior. A criança ou o adolescente é capaz de hipotetizar o seu conhecimento sobre determinado problema, que pode ser apenas hipotético e ainda assim conseguir resolve-lo com lógica.
          Afirmar que o pensamento formal é hipotético-dedutivo é dizer que o sujeito é capaz de tirar conclusões de hipóteses puras.
          O raciocínio indutivo tem como característica a capacidade de pensar sobre muitas variáveis diferentes ao mesmo tempo.
          O pensamento formal é a representação de uma representação de ações possíveis, diferente do pensamento concreto que é a representação de uma ação possível.
          Sobre o egocentrismo, presente também nesse estágio do desenvolvimento cognitivo, Piaget afirma:


Mas segundo lei que já vimos desde as manifestações no lactante, e depois durante a primeira infância, toda nova capacidade da vida mental começa por incorporar o mundo em uma assimilação egocêntrica, para só depois atingir o equilíbrio, através de uma acomodação ao real. Há, portanto, um egocentrismo intelectual do adolescente, comparável tanto ao do lactante que assimila o Universo a sua atividade corporal, como da primeira infância, que assimila as coisas ao pensamento em formação (jogo simbólico, etc). Esta última forma de egocentrismo manifesta pela crença na onipotência da reflexão, como se o mundo devesse submeter-se aos sistemas e não estes à realidade. É a idade metafísica por excelência: o eu é forte o bastante para reconstruir o Universo e suficientemente grande para incorpora-lo (1967, p. 64).



          Sobre essa última etapa, cabe dizer, que nem todos os adultos conseguem atingir completamente esse estágio do desenvolvimento cognitivo.
          Sobre as etapas do desenvolvimento cognitivo, Pulaski, diz:



A limitada “inteligência prática” do bebê é internalizada em imagens e conduz ao pensamento simbólico da criança pequena, que torna possíveis a memória e a linguagem. Todas essas etapas são integradas e reorganizadas nas estruturas mais elevadas e muito mais complexas do raciocínio lógico. Essas, por sua vez, tornam-se parte da hierarquia do raciocínio abstrato [...] (1986 p. 41).



          As etapas do desenvolvimento cognitivo são contínuas e estão interligadas, já que cada uma serve de base as construções da etapa seguinte.

[Texto com registro na Fundação Biblioteca Nacional]


Referências:

GOLSE, B O Desenvolvimento Afetivo e Intelectual da Criança. 3 ed., Porto Alegre: ArtMed, 1998

PIAGET, Jean. O desenvolvimento mental da criança. In: Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: FORENSE, 1967

PULASKI, Mary Ann. Compreendendo Piaget: uma introdução ao desenvolvimento cognitivo. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1986

WADSWORTH, Barry J. Inteligência e Afetividade na Teoria de Piaget 5 ed., São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003




4 de dez de 2010

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"O homem que fala mal de ausentes em tua presença, falará mal de ti em tua ausência." 


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